（1）內容維度：包括“職業定向性的任務”、“程序化的任務”、“蘊含問題的特殊任務” 和“不可預見的未知任務”四個職業工作范圍，對應四個學習范圍，即“定向和概括性知識”、“關聯性知識”、“具體與功能性知識”和“學科系統化的深入知識”。

（2）能力要求維度：包括 4 個能力級別，即名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體化設計能力，8個二級指標和40個觀測點。

（3）行動維度：包括獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制和評價六個階段。

   COMET職業能力模型建立在一系列現代職業教育的理論基礎之上。如情境學習和行動導向的學習理論、多元智能和發展性任務的心理學理論、設計導向的職業教育指導思想、從“初學者到專家”（from novice to expert）職業成長邏輯規律的專家智能理論以及工作過程知識的工業社會學理論等。

（1）設計導向（Gestaltungsorientierung）思想：上世紀 80 年代由勞耐爾（F. Rauner） 提出并在德國發展起來的人文主義職業教育思想，其核心理念是：人不僅要有適應能力，更重要的是有能力本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計未來工作世界的發展。

（2）行動導向教學(Handlungsorientierung)：指師生共同確定行動產品來引導的教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動相統一的學習形式。這里的行動不僅僅是日常生活中的行動、活動或勞動，而且還是為了達到學習目標而進行的有意識的行為。

（3）職業能力發展的邏輯規律(Development logic)：心理學家德萊福斯兄弟（H. L. Dreyfus 和 S. E. Dreyfus）在人工智能研究中提出，專業人員在“從初學者到專家” 的職業能力發展過程中分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家五個階段，每一個階段的知識都有特殊的形態，從一個階段到另一個階段需要完成特定的發展性任務(Developmental task)。

（4）工作過程知識：由社會學者克魯瑟（W. Kruse）提出、由勞耐爾(F. Rauner)和費舍爾(M. Fisher)等發展起來的職業教育理論，工作過程知識指有豐富經驗的技術工人所特有的、與生產勞動過程相關的知識。它不僅是在工作過程中直接需要的（區別于學科系統化的知識），而且是需要在工作過程中自我獲得的，特別需要通過經驗性學習后，在工作經驗與理論反思間的特定關系中產生。

測試完成后，每位接受測試者不但可以得到一個能力總分和自己所處的能力級別，而且還可以得到一份描述其職業能力特點的輪廓圖。輪廓圖不僅展示了三個能力級別，而且還包含了八項能力指標，顯示了能力模型的多維特征。這可以使接受測試者清楚地了解自己的優點和缺陷，從而明確未來的努力方向。

呈現給專業院系的測評結果，除每位接受測試者的能力總分、能力級別、能力輪廓圖之外，還可以獲得所有接受測評的學生的職業能力總體狀況和不同班級學生職業能力水平的差異，以了解教學效果。

2.1 學生職業能力水平總體狀況

例如：某學校汽車學院（系）在測試中，收到42份有效測試卷，這些參加測試學生的能力水平百分比分布如圖所示。其中：23.81 %處于“名義性能力”,54.76%達到“功能性能力”,21.43%達到“過程性能力”，0%達到“整體設計能力”。

例如：某學校汽車學院（系），為檢驗教學改革的具體效果，采用基于COMET職業能力模型進行教學改革的班級（A班）和不進行整體教學改革的班級（B班）作對比的方法，檢驗基于COMET職業能力模型進行教學改革的效果。